『もちもちの木』の指導案2年生用

国語科学習指導案～『もちもちの木』の鑑賞指導～

日時　2007年９月11日（火）　　

第１校時（８時55分～９時40分）

児童　３年3組27名　　　　　　　

指導者　柳谷　直明　　　　　　　　

１　教材について

（１）教材名

　斎藤隆介作『もちもちの木』（光村図書出版，小３下，62～73ページ）

（２）教材の目標

・価値目標　葛藤を超えた利他の心が勇気を引き出すという善の価値を読ませる。

・技能目標　相手のために発言するという目的で，コミュニケーション能力を育てる。

２　児童の実態

（１）本校仮説１に関わって

　子ども達は自らの考えを適正に伝え合っているか。適正に伝え合っているとは言えない。自らの考えを適正に伝え合う以前に，個々の音声発言の力が適正に育っていないからである。

自らの考えを適正に伝え合わせるためには，自らの音声発言の力が基礎・基本として必要である。音声発言が適正になされなければ，自らの考えを適正に伝え合えない。

　したがって，個の音声発言の力を育てる。そして，自らの考えを音声で発言させる。更に，相手の考えを評価させる。このような，適正に伝え合う技術を育てる必要がある。

（２）本校仮説2に関わって

子ども達は基礎・基本を生かし，主体的な学びを進めているか。国語科の基礎・基本は広い。例えば，仮説１にある「適正に伝え合う」ためには，音声発言の力が基礎・基本と言える。それが適正に育っていない状況では，それを生かして主体的に学んでいるとは言えない。

更に，読解力にも基礎・基本がある。適正な読解を成立させる基礎・基本である。読解力（文学教材）での基礎・基本を学習用語として，以下の「４」で提案する。それらの学習用語を子ども達は適正に身に付いていない。そこで「理」の領域にある「論破」の言語活動を指導し，「情」の領域にある「表層義」から「深層義」までを指導する必要がある。

３　教材の価値

「なぜ，豆太は走ったのか。」この解は本文に書かれていない。この解が豆太の深層義だ。

豆太は臆病である。だから，夜は怖い。これは本文に書かれてある。したがって，これは表層義である。ただし，どのくらい怖いのかは豆太でなければ分からない。そこで，どのくらい怖いのかを子どもの経験から想像させる必要がある。それも深層義である。

本教材は書かれてある状況から，豆太の利他の心を読める価値ある文学教材である。

豆太は自分の臆病を乗り越えて，じさまのために暗くて怖い夜の道を走る。これは臆病の豆太が自分の勇気を引き出せたから出来た行動である。その勇気は，豆太の利他の心によって引き出された。利他の心によって引き出される勇気を子ども達に主題として読ませたい。

４　提案

この授業では，大きく次の3つを提案する。学習用語の系統化，焦点精査の読解指導，PISA型「読解力」の保障である。以下，詳述する。

（１）学習用語の系統化　以下の「８　その他」。

（２）焦点精査の読解指導　

　焦点精査の鑑賞指導法には，次の２つのポイントがある。

　①　指導事項の厳選化

　②　授業時数の削減化

　具体的な指導事項を学習用語として授業で明示する。授業で明示するために，必要最小限に厳選する。

学習用語を厳選するために，授業時数を削減するとよいのだ。具体的には，どんな教材でも５時間くらいで終える。

学力が低下したから，授業時数を増やすと言う。授業時数を増やすと学力が向上するのか。そんなことは無い。子どもの個性を尊重するという美辞麗句の下，指導せずに活動だけさせているといくら時間が有っても足りない。

指導時数を減らす。そして，学習用語を厳選する。すると，重要事項だけが焦点化される。例えば，『アレクサンダとぜんまいねずみ』（小学２年生３学期）では，次のように指導した。

１時間目――教材文の始めから音読指導を重点的に扱う。音読，表層読み，深層読みの言語活動を扱う。

・音読の学習用語は「高低，緩急，強弱，明暗，昇調・降調」などである。

・表層読みの学習用語は「場面『時，場所，登場人物，行動』，理由，関係，葛藤，中心事件の決定」などである。

・深層読みの学習用語は「論破『引用，課題，結論，根拠，反論』」などである。２時間目以降の深層義では，読ませる学習用語が変わる。

２時間目――深層読みを重点的に扱う。音読，表層読みは重点的に扱わない。

ここでの深層読みの学習用語は「葛藤，選択，クライマックス（山場），発見，正誤，善悪，判断」などである。

３時間目――表層義と深層義を全文で分類させる。そして，主人公の葛藤を論破で表出させて，読ませる。

『プランくん』の「ラベル欄」に引用，課題，結論と根拠，友達の名前，先生の解などを書き，「ブランチ欄」にメモさせて，論破させる。論破では，適正なコミュニケーション能力も育つ。

ここでの深層読みの学習用語は「葛藤，選択，中心事件，山場，幸福，不幸，絶望，諦め，一縷の望み，正誤，善悪，判断，利己，利他，主題」，論破「引用，課題，結論，根拠，反論」などである。

（３）PISA型「読解力」の保障　

　現行『学習指導要領』では，「特に，文学的な文章の詳細な読解に偏りがちであった指導の在り方を改め，自分の考えをもち，論理的に意見を述べる能力，目的や場面などに応じて適切に表現する能力，目的に応じて的確に読み取る能力や読書に親しむ態度を育てることが重視されている」[①]から，ＰＩＳＡ調査のねらいと「相通じるものがある」[②]と文部科学省は言う。そこで「学習指導要領のねらいとするところを一層徹底する」と言う。

　国語科は「文学的な文章の詳細な読解に偏りがちであった」のか。確かに，「文学的な文章の」「読解に偏りがち」だったとは言える。１つの物語に10時間以上も時間を使っていたからである。しかし，「詳細な読解に偏りがち」だったのか。そうとは言い切れない。なぜなら，小学校教師全員が「詳細」に指導できないからである。小学校では，国語科を専門的に学んでいる教師ばかりではない。だから，「詳細」に指導していたとは言い切れない。

　現行『学習指導要領』国語科は３領域に分かれた。それぞれが広義の言語活動である。更に，具体的な言語活動が例示されている。それらの言語活動を通して，事項を指導するという分かりやすい方法だ。例えば，文学的文章の読解という言語活動を通して，読解に必要な事項を指導する。目的に応じた技術を持たせる妥当な指導である。

ところが，「文学的な文章の詳細な読解に偏りがちであった指導の在り方を改め」とあると，こう考える教師がいる。「『指導の在り方を改め』るのだから，指導してはいけないのか。よし，指導しないで子どもの考えを尊重しよう。」

　そして，どうなったか。活動主義である。その結果，読解力が低下するという結果を招くのは必然である。このように，すぐに何かに偏るのが問題である。

　文部科学省は言う。

「我が国の生徒は，『テキストの解釈』，『熟考・評価』，とりわけ記述式の問題を苦手としていることが明らかになった。この結果は，読む能力にとどまらず，書く能力とのかかわりを示唆している。」[③]

　したがって小学校では，こうすると言う。

「取り上げる言語活動において，児童個々の考えをまとめることを一層重視し，相互評価などを活用してお互いの考えを高め合うような工夫を行うことにより，児童自身の考えを明確にし構成する力を育成できるような指導の充実が求められる。」[④]

　その通りである。そのためにまず，教材や指導法での次の３つの偏りが問題だ。

①　「文学」への偏り。文学的文章，日常的文章，説明的文章を偏り無く教材として扱われていない。[⑤]

②　「文章」（書き言葉）への偏り。スピーチや対話などの「話し言葉」や図表が教材として少ない。

③　「理解」指導への偏り。理解の評価は表現で可能になる。表現力を理解力と一元的に指導していない。

これらの偏りを解決すると，ＰＩＳＡ型「読解力」が育つ。

ＰＩＳＡ型「読解力」はこう定義されている。

「読解力とは，『自らの目標を達成し，自らの知識と可能性を発達させ，効果的に社会に参加するために，書かれたテキストを理解し，利用し，熟考する能力』である。」[⑥]

　ここにある「知識」は「knowledge」である。「知識」だと日本では，「宣言的知識（declarative knowledge）」に偏る。しかし，「知識」は「手続き的知識（procedural knowledge）」でもある。両者の「知識」が必要である。[⑦]

「知識」を学習用語として指導し，行為化させる。すると，ＰＩＳＡ型「読解力」も育つ。

５　指導計画（5時間扱い。本時3時間目）

（１）音読指導（強弱，明暗，緩急，高低，昇調・降調），構成読み（起承転結，伏線，山場，事件の発端，展開，結末）

（２）伏線読み（起・承場面読み），論破（引用，課題，結論，根拠），授業作文（引用，問い，答え，段落，句切り符号，常体，漢字）

（３）読解（事件，葛藤，利己・利他，勇気，正義，幸，不幸，価値），論破（引用，課題，結論，根拠），授業作文（引用，問い，答え，段落，句切り符号，常体，漢字）

（４）主題読み（中心事件，主人公の深層義，主人公の成長，作品の価値，感想）

（５）テスト

６　授業の視点

　豆太が走ったのは，じさまを助けたかったからだ。しかし，それだけか。じさまの苦しみは，じさまだけが苦しいだけではない。豆太も苦しいのだ。じさまを助けたい。更に，じさまと一緒にいたい。しかし，怖い。そのような豆太の葛藤を学級全員の子達で読ませる。

　７　本時（３／５）の指導事項を具体的に把握する。[⑧]

（１）指導事項――次の学習用語を明示し，指導し，評価し，行為化させる。――

言語活動１　読解　読解を適正にさせるための学習用語。①事件（発端，展開，結末，行動，理由），②葛藤，③利己・利他，④勇気，⑤正義，⑥幸，不幸，⑦価値

言語活動２　論破　論破を適正にさせるための学習用語。①引用，②課題，③結論，根拠。

言語活動３　授業作文　作文を適正にさせるための学習用語。①引用，②問い，③答え，④段落，⑤句切り符号，⑥常体，⑦漢字。

（２）　指導事項の配列

時配

子どもの言語活動

教師の指導事項（ゴシック体が学習用語）

備考

10分

25分

10分

１　読解

①「霜月二十日のばん」

・「霜月二十日のばん」から１文ずつ音読する。

・会話文の話題を考える。

・表層義と深層義を考える。

・豆太の葛藤を読み，深層義を考える。

②「豆太は見た」

・熊は登場しない。

・じさまの痛みは「ちょっと」どころではないと会話文から深層義を読む。

・真っ暗な夜，２キロメートル（美園小から駅くらい）を一人で走れない。怖い。

　２　論破

・なぜ走れたかを書く。

・多くの発言から，豆太の心がたくさん考えられる。

・走りたくない。しかし，走った。つまり，葛藤していた弱い心に勝った。

・じさまを助けたいという利他の心が弱い心に勝った。だから勇気を引き出せた。

３　授業作文

・メモを授業中に書く。

・学習用語を行為化し，作文を書く。

・隣の子に聴いて貰う。

・学習用語で褒め合う。

　４　評価

・向上的変容を自覚する。

１　読解

①「霜月二十日のばん」

・11月20日－時

・山の神様の祭り－話題

・なきそう。－行動

・見たい。見られない。－心情－葛藤

・ぶるぶるだ。－震えている－表層義

・ぶるぶるだ。－怖い－深層義

②「豆太は見た」

・くまのうなり声。－じさまの声－勘違い

・ちょっとはらがいたいだけだ。－表層義

・うなり声を出すくらい痛い。－深層義

・歯を食いしばるくらい痛い。－深層義

・「医者さまをよばなくっちゃ。」－表層義

・じさまを助けたい。－深層義

・走りたくない。しかし，走らなくては－葛藤

２　論破

・なぜ，豆太は走れたのか。

・じさまを助けたいから。

・じさまが大好きだから。

・自分も苦しいから。

・じさまと会えなくなるから。

・じさまの死が怖いから。

・走りたくないという弱い心に勝ったから。

・夜より，じさまの死が怖いから。

・利他の心が豆太の勇気を引き出したから。

　３　授業作文

・「授業作文」（柳谷直明編『作文力マスターカード　小学３～４年生用』，明治図書，2007年３月，88～91ページ）を使用する。

・作文の学習用語を簡単に確かめる。

・５分くらいで書かせて，発表させる。

　４　評価

・自己評価をさせ，向上的変容を保障する。

・導入不要。

・音読指導は本時では，省略。

・今回は『プランくん』に書かせる。

・メモさせやすいので，この授業では横書きで板書する。

・学習用語を板書する。未習漢字もどんどん使う。無理に漢字を書かせるためではない。語彙を増やさせるためである。

・○か×かを問う。

・論破をさせる。「～に反対です。なぜなら―だからです。」

・５分間で８行くらいが３年生として適正な書く速度である。

・文例を参考にさせ，学びをまとめさせる。

・向上的変容を自覚させる。

（３）指導評価　学習用語を行為化させ，読解させたか。論破で鑑賞を深めさせたか。授業作文で，学びをまとめさせたか。

８　その他（座席表，学習用語系統表）

美園小３年３組座席表　2007年９月11日（火）

黒板

23	17			７	１
24	18			８	２
25	19			９	３
26	20			10	４
27	21	15	13	11	５
	22	16	14	12	６

Ⅰ　学習用語系統１～文学教材での系統案～

　高学年

　　　理　　　　　　　情

比喩（換喩，提喩）　　　　　主題（成長，向上的変容，価値）

授業作文（引用，問い，　　　心情（葛藤，畏敬，尊敬，勇気，臆病，正義，

答え，段落，句切り符号，　　　　善悪，決意，優しさ，厳しさ，愛憎，生死）

常体，漢字）　　　　　　　　　　深層義（本心，真情，効力，含意）

比喩（隠喩，直喩，擬人，リズム）表層義（抽象的，文脈上・発話の意味）

接続語（順接，逆説，添加）　　　　　価値（善悪，美醜，幸・不幸，利己・

論破（引用，課題，結論，根拠）　　　利他，有形・無形、最善・最悪，良否，

構成（起承転結，伏線，山場，照応）　　適不適，長短，真偽，有用・無用，

事件（発端，展開，結末，行動，理由）　　正否，精粗，深浅）

指示語（指示内容，代入）　　　　　　　　関係（親子，友達，友情，親友，

比喩（擬声語，擬態語）　　　　　　　　　　好悪，友人，親密，因果，遠近）

場面（時，場所，登場人物，人柄）　　　　　　心情（気持ち，考え，思い，

音読（高低，強弱，緩急，明暗，昇調・降調）　　　喜怒哀楽，感謝，感動）

定型（題名，作者名，本文，会話文，地の文）　　人物（善人，悪人，賢者）

低学年

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　45分間

Ⅱ　一定時間内でのバランス図（縦軸は学年，横軸は授業時間）

１　指導と活動のバランス　　　　　２　指導と評価のバランス

高学年

教師の　　　　　子どもの　　　　教師の　　　　　教師の

　指導時間　　　　活動時間　　　　指導時間　　　　評価時間

低学年

３　情の読みと指導のバランス　４　理の読みと指導のバランス

　教師の　　　　　子どもの　　　　教師の　　　　　子どもの

　情の指導　　　　情の読み　　　　理の指導　　　　理の読み

　学年が上がると（縦軸），教師の指導時間は減少するのが理想である。横軸は，１時間である。低学年は１時間の中で，教師の指導時間が多い。高学年は逆になるのが理想である。

[①]文部科学省「ⅡＰＩＳＡ調査(読解力)の結果を踏まえた指導の改善」『読解力向上に関する指導資料―ＰＩＳＡ調査(読解力)の結果分析と改善の方向―』）http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/gakuryoku/siryo/05122201.htm

[③]「ⅠＰＩＳＡ調査(読解力)の結果から明らかになった課題」（http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/gakuryoku/siryo/05122201/002.htm）

[④]「ⅡＰＩＳＡ調査(読解力)の結果を踏まえた指導の改善」（前傾）

[⑤] 拙著『〈学習用語のカテゴリー化〉で〈国語学力〉を育てる』（明治図書，二〇〇四年三月，五十～五十三ページに分類した。）

[⑥] 文部科学省『OECD生徒の学習到達度調査（PISA）2003年調査国際結果の要約』（http://www.mext.go.jp/b_menu/toukei/001/04120101.htm）

[⑦]『認知心理学講座四　言語理解』（Ｊ・グリーン著，長町三生監修，海文堂出版）を参照した。

[⑧] 野口芳宏著「四　本時の展開法の研究」(「鍛える国語教室　教材研究のための教師向けワークの開発（下）」『教材開発48号』明治図書，1992年１月，72ページ)

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26	20			10	４
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