『ソメコとオニ』指導案３年生用

国語科学習指導案　国語学力向上を全員に保障する鑑賞指導

～小3『ソメコとオニ』の指導～

日時　2007年11月５日（月）　　　　　

第２～３校時（９時30分～11時30分）

児童　３年3組27名　　　　　　　　　

指導者　柳谷直明　　　　　　　　　　　

１　教材について

（１）教材名

　斎藤隆介作『ソメコとオニ』（教育出版，小３下，101～106ページ）

（２）教材の目標

・価値目標　オニを変えたソメコの信じる力の価値を読ませる。

・技能目標　相手のために行動するという目的で，コミュニケーション能力を育てる。

２　児童の実態

（１）本校仮説１に関わって

　子ども達は自らの考えを適正に伝え合っているか。適正に伝え合っているとは言えない。自らの考えを適正に伝え合う以前に，個々の音声発言の力が適正に育っていないからである。

自らの考えを適正に伝え合わせるためには，自らの音声発言の力が基礎・基本として必要である。音声発言が適正になされなければ，自らの考えを適正に伝え合えない。

　したがって，個の音声発言の力を育てる。そして，自らの考えを音声で発言させる。更に，相手の考えを評価させる。このような，適正に伝え合う技術を育てる必要がある。

（２）本校仮説2に関わって

子ども達は基礎・基本を生かし，主体的な学びを進めているか。国語科の基礎・基本は広い。例えば，仮説１にある「適正に伝え合う」ためには，音声発言の力が基礎・基本と言える。それが適正に育っていない状況では，それを生かして主体的に学んでいるとは言えない。

更に，読解力にも基礎・基本がある。適正な読解を成立させる基礎・基本である。読解力（文学教材）での基礎・基本を学習用語として，以下の「４」で提案する。それらの学習用語を子ども達は適正に身に付いていない。そこで「理」の領域にある「論破」の言語活動を指導し，「情」の領域にある「表層義」から「深層義」までを指導する必要がある。

３　教材の価値

ソメコは無心である。オニは邪心である。登場人物の心情から，対照的な心情が読める。

邪心のオニが無心のソメコによって変わる。オニはソメコを食うどころか，一緒に遊ばされ，小さいソメコの思うままにさせられる。この痛快さが子どもにとって楽しい作品である。

オニは自分で宣言していた通り，ソメコを食うことだってできただろう。しかし，食わなかった。いや，食えなかったのかもしれない。それは，オニの善性ゆえである。

ソメコがオニを信じ続けた結果，オニはソメコの誘拐に失敗した。ソメコの信じる力がオニを変えた。勧善懲悪ではなく，ソメコの信じる力の価値を主題として読ませたい。

４　提案

この授業では，大きく次の3つを提案する。学習用語の系統化，焦点精査の読解指導，PISA型「読解力」の保障，文学教材での主題読解の技術である。以下，詳述する。

（１）学習用語の系統化　以下の「８　その他」。

（２）焦点精査の読解指導　

時間を多く使えば学力向上を保障できるのか。そんなことは無い。時間が多ければ多いほど，教師も子どももだれる。つまらなくなる。覚えるという緊張感を持たせた方が覚えるものである。したがって，少ない時間で焦点的に指導した方が学力を保障できる。

　扱う価値の高い所，つまり文学作品では，中心事件を焦点的に扱う。その他の複線部分は１時間程度で読ませる。

　音読指導や構成読みで1時間，伏線読みで1時間，中心事件場面で1時間で十分である。他に主題を読ませたり，テストを行ったりすればよい。5時間くらいの指導でも，市販テストで学級平均点95点以上を保障できる。

　このような指導を焦点精査の読解指導と呼んで実践している

焦点精査の鑑賞指導法には，次の２つのポイントがある。

　①　指導事項の厳選化

　②　授業時数の削減化

　具体的な指導事項を学習用語として授業で明示する。授業で明示するために，必要最小限に厳選する。

学習用語を厳選するために，授業時数を削減するとよい。具体的には，どんな教材でも，５時間くらいで終える。

学力が低下したから，授業時数を増やすと言う。授業時数を増やすと学力が向上するのか。そんなことは無い。子どもの個性を尊重するという美辞麗句の下，指導せずに活動だけさせているといくら時間が有っても足りない。

指導時数を減らす。そして，学習用語を厳選する。すると，重要事項だけが焦点化される。例えば，『アレクサンダとぜんまいねずみ』（小学２年生３学期）では，次のように指導した。

１時間目――教材文の始めから音読指導を重点的に扱う。音読，表層読み，深層読みの言語活動を扱う。

・音読の学習用語は「高低，緩急，強弱，明暗，昇調・降調」などである。

・表層読みの学習用語は「場面『時，場所，登場人物，行動』，理由，関係，葛藤，中心事件の決定」などである。

・深層読みの学習用語は「論破『引用，課題，結論，根拠，反論』」などである。２時間目以降の深層義では，読ませる学習用語が変わる。

２時間目――深層読みを重点的に扱う。音読，表層読みは重点的に扱わない。

ここでの深層読みの学習用語は「葛藤，選択，クライマックス（山場），発見，正誤，善悪，判断」などである。

３時間目――表層義と深層義を全文で分類させる。そして，主人公の葛藤を論破で表出させて，読ませる。

『プランくん』の「ラベル欄」に引用，課題，結論と根拠，友達の名前，先生の解などを書き，「ブランチ欄」にメモさせて，論破させる。論破では，適正なコミュニケーション能力も育つ。

ここでの深層読みの学習用語は「葛藤，選択，中心事件，山場，幸福，不幸，絶望，諦め，一縷の望み，正誤，善悪，判断，利己，利他，主題」，論破「引用，課題，結論，根拠，反論」などである。

（３）PISA型「読解力」の保障　

　現行『学習指導要領』では，「特に，文学的な文章の詳細な読解に偏りがちであった指導の在り方を改め，自分の考えをもち，論理的に意見を述べる能力，目的や場面などに応じて適切に表現する能力，目的に応じて的確に読み取る能力や読書に親しむ態度を育てることが重視されている」[①]から，ＰＩＳＡ調査のねらいと「相通じるものがある」[②]と文部科学省は言う。そこで「学習指導要領のねらいとするところを一層徹底する」と言う。

　国語科は「文学的な文章の詳細な読解に偏りがちであった」のか。確かに，「文学的な文章の」「読解に偏りがち」だったとは言える。１つの物語に10時間以上も時間を使っていたからである。しかし，「詳細な読解に偏りがち」だったのか。そうとは言い切れない。なぜなら，小学校教師全員が「詳細」に指導できないからである。小学校では，国語科を専門的に学んでいる教師ばかりではない。だから，「詳細」に指導していたとは言い切れない。

　現行『学習指導要領』国語科は３領域に分かれた。それぞれが広義の言語活動である。更に，具体的な言語活動が例示されている。それらの言語活動を通して，事項を指導するという分かりやすい方法だ。例えば，文学的文章の読解という言語活動を通して，読解に必要な事項を指導する。目的に応じた技術を持たせる妥当な指導である。

ところが，「文学的な文章の詳細な読解に偏りがちであった指導の在り方を改め」とあると，こう考える教師がいる。「『指導の在り方を改め』るのだから，指導してはいけないのか。よし，指導しないで子どもの考えを尊重しよう。」

　そして，どうなったか。活動主義である。その結果，読解力が低下するという結果を招くのは必然である。このように，すぐに何かに偏るのが問題である。

　文部科学省は言う。

「我が国の生徒は，『テキストの解釈』，『熟考・評価』，とりわけ記述式の問題を苦手としていることが明らかになった。この結果は，読む能力にとどまらず，書く能力とのかかわりを示唆している。」[③]

　したがって小学校では，こうすると言う。

「取り上げる言語活動において，児童個々の考えをまとめることを一層重視し，相互評価などを活用してお互いの考えを高め合うような工夫を行うことにより，児童自身の考えを明確にし構成する力を育成できるような指導の充実が求められる。」[④]

　その通りである。そのためにまず，教材や指導法での次の３つの偏りが問題だ。

①　「文学」への偏り。文学的文章，日常的文章，説明的文章を偏り無く教材として扱われていない。[⑤]

②　「文章」（書き言葉）への偏り。スピーチや対話などの「話し言葉」や図表が教材として少ない。

③　「理解」指導への偏り。理解の評価は表現で可能になる。表現力を理解力と一元的に指導していない。

これらの偏りを解決すると，ＰＩＳＡ型「読解力」が育つ。

ＰＩＳＡ型「読解力」はこう定義されている。

「読解力とは，『自らの目標を達成し，自らの知識と可能性を発達させ，効果的に社会に参加するために，書かれたテキストを理解し，利用し，熟考する能力』である。」[⑥]

　ここにある「知識」は「knowledge」である。「知識」だと日本では，「宣言的知識（declarative knowledge）」に偏る。しかし，「知識」は「手続き的知識（procedural knowledge）」でもある。両者の「知識」が必要である。[⑦]

「知識」を学習用語として指導し，行為化させる。すると，ＰＩＳＡ型「読解力」も育つ。

（４）文学教材での主題読解の技術

文学教材には，人間が書かれている。人間の行動は見える。しかし，人間の心は見えない。しかも，多様である。したがって，人間の心を推測して読むのが文学教材での面白味である。

特にクライマックスでの主人公の言動による作品の中心的な価値を主題として読ませたい。

作者の意図を推測させるだけでなく，作品の価値を読者としての子どもに読ませたい。

次の方法で主題を小学生にも読ませる。

１　主人公の確定

２　クライマックスの確定

３　クライマックス前後の主人公の心情推測

４　クライマックス後の主人公の成長決定

５　作品の価値決定

５　指導計画（5時間扱い。本時3～４時間目）

（１）音読指導（強弱，明暗，緩急，高低，昇調・降調），構成読み（起承転結，伏線，山場，事件の発端，展開，結末）

（２）伏線読み（起・承場面読み，場面「時，場所，人物，行動」，事件，心情），論破（引用，課題，結論，根拠），授業作文（引用，問い，答え，段落，句切り符号，常体，漢字）

（３）主題読み（転・結場面読み，場面「時，場所，人物，行動」，中心事件，深層義，主題「主人公の深層義，主人公の成長，作品の価値，感想」），論破（引用，課題，結論，根拠）

（４）授業作文（引用，問い，答え，段落，句切り符号，常体，漢字）

（５）テスト

６　授業の視点

　今回，教科書本文ではなく，漢字を多く使用した教材文を使用する。理由は以下である。

語彙の拡充とその適正な行為化が国語学力である。なぜならば，思考は言葉によって成立するからである。したがって，新しい言葉の獲得が国語学力向上である。

語彙の拡充とその適正な行為化を次の2つで行う。

①　漢字の使用―未習漢字にじゃんじゃん触れされる。新しい言葉であっても漢字の使用によって意味を推測できる。そして，語彙が増やせる。

②　学習用語の行為化―教材文から抽象化できる言葉を学習用語として指導する。それは，日常子ども達が使わない抽象語である。学習用語を安定的に行為化させて，技術として身に付けさせる。すると抽象語を表現できる子に育つ。

教科書は各自持っている。だから，読めない漢字は教科書を見ると分かる。読めない漢字でも読めるようになる。更に，横書きにして，横書きの文章にも慣れさせる。

このように，国語学力の向上的変容を全員に保障する。

　７　本時（３～４／５）の指導事項を具体的に把握する。[⑧]

（１）指導事項――次の学習用語を明示し，指導し，評価し，行為化させる。――

言語活動１　事件読み　鑑賞を適正にさせるための学習用語。①中心事件（時，場所，人物，事件）②心情（主人公，脇役，行動，変化，表層義，深層義），③事件（発端，展開，結末，行動，理由）

言語活動２　主題読み　主題を読ませるための学習用語。①心情（無心，邪,横しま,邪悪,邪曲,横道，私利私欲,純真,善,正義），②成長（信,善），③価値（感動,面白さ,学び）。

言語活動３　授業作文　作文を適正にさせるための学習用語。①引用，②問い，③答え，④段落，⑤句切り符号，⑥常体，⑦漢字。

＊言語活動3は4校時目に行う。指導案は省略する。次の教材を使用する。「授業作文」（柳谷直明編『作文力マスターカード　小学３～４年生用』，明治図書，2007年３月，88～91ページ）１時間で全員が原稿用紙1枚以上を書く授業である。

（２）　指導事項の配列

時配

子どもの言語活動

教師の指導事項（ゴシック体が学習用語）

備考

15分

30分

１　転の事件読み

・『プランくん』のラベル欄に中心事件，ソメコの心情，オニの心情と書く。

・オニの心情変化が読み取れるので，ラベル欄にどんどんオニの心情と書いて読み勧める。

・テキストに書かれてある言葉を『プランくん』に分類して読む分類能力を磨く。

・オニの心情変化を深層義として読む。

・書かれていない深層義を妥当な範囲でたくさん書く。

・オニはソメコの様子に呆れて，オニの姿に返ってソメコを黙らせようとしたというのがクライマックスだと読む。

・オニの姿を見てもソメコが驚かないのを疑問に思う。

２　作品の主題読み

・「なぜ怖がらないのか。」という疑問を持つ。

・深層義なので，妥当な範囲でソメコの心情を推測する。

・クライマックス前後でのソメコの心情（変わらない。遊びたい，一貫性，正義心，小父さんを善だと信じる）

・「なぜ，オニは変わったのか。」という疑問を持つ。

・オニをソメコが変えた。それは，ソメコの信じる力によってだ。信じる力の価値を作品の主題として読む。

　３　評価

向上的変容を自覚する。

１　転の事件読み（場面３）

・中心事件－或る日（時）／オニの岩屋へ（場所）／ソメコが（人物）／誘拐された（事件）。

・ソメコの心情－遊べる，面白い事が一杯有りそうだ（表層義），嬉しい。遊びたい（深層義）

・オニの心情１－騙せた。成功だ。嬉しい（深層義）

・オニの心情２－だめだ（表層義），遊びたくない，遊んでなんかいられない，身の代金を手に入れたい，私利私欲（深層義）

・手紙（表層義）―脅す手紙―脅迫状（深層義）

・オニの心情３－オニより，ってな（表層義），面倒だ，オニだと知られてもよい，脅してやる，驚くだろうな，反応が楽しみだ（深層義）

・オニの心情４－こわくねえのか？（表層義），本当に怖くないのか。強がっているのでは無いのか。（深層義）

・オニの心情５－「フー……ようし！」－感動詞，決意を表す（表層義），真相を知らせる，驚かす，黙らせよう（深層義）

・ソメコの心情－キャッキャッとわらった（行動）－楽しい，嬉しい，面白い（深層義）

２　作品の主題読み

・ソメコはなぜ怖がらないのか。

・オニを知らない。遊んで呉れるよい小父さんだと信じている。無心（邪念の無いこと）さ。邪（正しくないこと）・横しま・邪悪・邪曲・横道の心が無い，純真（邪念や私欲が無いこと），善，正義，信じる力が強い。

・ソメコの成長－オニだと知る。よい小父さん（善）だと信じ抜いた。自分の考えを貫いた。

・手紙なんぞ書けはしなかった。（表層義）－どうして怖くないんだ。（深層義）

・助けてくれ。（表層義）－ソメコと遊びたくない。お金なんか要らない。（深層義）

・なぜ，オニは変わったのか。

・ソメコの信じる力に負けたからである。

・主題は何か。次のような主題を自分で考えさせる。オニを変えたソメコの信じる力の価値。

・導入不要。

・音読指導は本時では，省略。

・『プランくん』に分類させる。

・メモさせやすいので，この授業では横書きで板書する。

・学習用語をラベル欄に書かせる。その抽象語が指す具体的な言葉をブランチ欄に書かせる。テキストに書かれてある具体語を抽象語に変換させて学習用語（言語）を覚えさせる。そして，安定的な行為化で技術として身に付けさせる。

・未習漢字もどんどん使う。無理に漢字を書かせるためではない。語彙を増やさせるためである。

・○か×かを問い論破をさせる。「～に反対です。なぜなら―だからです。」

・向上的変容を自覚させる。

（３）指導評価　学習用語を行為化させ，鑑賞を深めさせたか。

８　その他（座席表，学習用語系統表）

23	17			７	１
24	18			８	２
25	19			９	３
26	20			10	４
27	21	15	13	11	５
	22	16	14	12	６

美園小３年３組座席表　2007年11月５日（月）

黒板

Ⅰ　学習用語系統１～文学教材での系統案～

　高学年

　　　理　　　　　　　情

比喩（換喩，提喩）　　　　　主題（成長，向上的変容，価値）

授業作文（引用，問い，　　　心情（葛藤，畏敬，尊敬，勇気，臆病，正義，

答え，段落，句切り符号，　　　　善悪，決意，優しさ，厳しさ，愛憎，生死）

常体，漢字）　　　　　　　　　　深層義（本心，真情，効力，含意）

比喩（隠喩，直喩，擬人，リズム）表層義（抽象的，文脈上・発話の意味）

接続語（順接，逆説，添加）　　　　　価値（善悪，美醜，幸・不幸，利己・

論破（引用，課題，結論，根拠）　　　利他，有形・無形、最善・最悪，良否，

構成（起承転結，伏線，山場，照応）　　適不適，長短，真偽，有用・無用，

事件（発端，展開，結末，行動，理由）　　正否，精粗，深浅）

指示語（指示内容，代入）　　　　　　　　関係（親子，友達，友情，親友，

比喩（擬声語，擬態語）　　　　　　　　　　好悪，友人，親密，因果，遠近）

場面（時，場所，登場人物，人柄）　　　　　　心情（気持ち，考え，思い，

音読（高低，強弱，緩急，明暗，昇調・降調）　　　喜怒哀楽，感謝，感動）

定型（題名，作者名，本文，会話文，地の文）　　人物（善人，悪人，賢者）

低学年

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　45分間

Ⅱ　一定時間内でのバランス図（縦軸は学年，横軸は授業時間）

１　指導と活動のバランス　　　　　２　指導と評価のバランス

高学年

教師の　　　　　子どもの　　　　教師の　　　　　教師の

　指導時間　　　　活動時間　　　　指導時間　　　　評価時間

低学年

３　情の読みと指導のバランス　４　理の読みと指導のバランス

　教師の　　　　　子どもの　　　　教師の　　　　　子どもの

　情の指導　　　　情の読み　　　　理の指導　　　　理の読み

　学年が上がると（縦軸），教師の指導時間は減少するのが理想である。横軸は，１時間である。低学年は１時間の中で，教師の指導時間が多い。高学年は逆になるのが理想である。

[①]文部科学省「ⅡＰＩＳＡ調査(読解力)の結果を踏まえた指導の改善」『読解力向上に関する指導資料―ＰＩＳＡ調査(読解力)の結果分析と改善の方向―』）http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/gakuryoku/siryo/05122201.htm

[③]「ⅠＰＩＳＡ調査(読解力)の結果から明らかになった課題」（http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/gakuryoku/siryo/05122201/002.htm）

[④]「ⅡＰＩＳＡ調査(読解力)の結果を踏まえた指導の改善」（前傾）

[⑤] 拙著『〈学習用語のカテゴリー化〉で〈国語学力〉を育てる』（明治図書，二〇〇四年三月，五十～五十三ページに分類した。）

[⑥] 文部科学省『OECD生徒の学習到達度調査（PISA）2003年調査国際結果の要約』（http://www.mext.go.jp/b_menu/toukei/001/04120101.htm）

[⑦]『認知心理学講座四　言語理解』（Ｊ・グリーン著，長町三生監修，海文堂出版）を参照した。

[⑧] 野口芳宏著「四　本時の展開法の研究」(「鍛える国語教室　教材研究のための教師向けワークの開発（下）」『教材開発48号』明治図書，1992年１月，72ページ)

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